Por: Remigio Jarillo González. Revista ILCE. 27/06/2025
“… la formación del profesorado sigue teniendo el honor de ser al mismo tiempo
Michael Fullan
el peor problema y la mejor solución de la educación”
Resumen
En este artículo se realiza una revisión crítica del enfoque y racionalidad detrás de las políticas y programas de formación continua para docentes [1] predominantes en las últimas tres décadas y se presentan de manera general los planteamientos de Mejoredu para contribuir al desarrollo de un nuevo enfoque que oriente la formación continua de docentes.
La cultura predominante de formación continua
La necesidad de mejorar la educación es un tema presente en la política pública. Las acciones para lograrlo generalmente se han dirigido a realizar modificaciones al currículo, los materiales educativos, la gestión educativa o la escolar. No obstante, se ha perdido de vista que dichas modificaciones son llevadas a cabo por sujetos docentes que poseen conocimientos, saberes, experiencias y expectativas que, además, desarrollan su práctica en contextos específicos y en condiciones institucionales que inciden en ella.
Diversos estudios indican que los problemas de la formación continua de docentes derivan de las concepciones, explícitas o implícitas, sobre la función del docente, la práctica de las maestras y maestros, el aprendizaje docente y cómo se puede mejorar, que subyacen en las políticas, programas y acciones que se establecen (Imbernón, 2016; Torres, 2011; Zeichner, 2010, citados en Camacho, 2018).
En el caso de nuestro país, a lo largo de los años, las políticas y los programas de formación continua (FC) de maestras y maestros, se han adaptado o renovado en función de los cambios y necesidades del Sistema Educativo Nacional, concibiendo a la FC exclusivamente como subsidiaria de otras políticas y programas (la implantación de nuevos currículos, la evaluación; o el fomento de la cultura de la paz y no violencia, la inclusión educativa, la equidad de género, entre otros) y, por lo tanto, se han caracterizado por considerar a los docentes como aplicadores de lo que otros deciden, sin tomar en cuenta la especificidad de la práctica que realizan, y como sujetos con carencias que requieren ser subsanadas (Vezub, 2013); fomentando, además, el aprendizaje individual a través de actividades organizadas en torno a temas específicos.
La formación desarrollada con este enfoque se define, organiza y desarrolla regularmente desde el nivel central del sistema educativo, a partir de la contratación de instancias formadoras externas, o de acciones “en cascada”, de “arriba hacia abajo”, sin un acompañamiento posterior al “evento” de formación que apoye el proceso formativo y atienda las inquietudes de los docentes. Asimismo, con precariedad e insuficiencia de recursos financieros, materiales, de infraestructura y equipamiento, con áreas estatales de formación continua sin personal suficiente para diseñar, operar y evaluar la FC en educación básica y prácticamente equipos inexistentes en la educación media superior.
La formación se presenta generalmente como una opción, mediante la cual los expertos externos a la escuela transmiten conocimientos y plantean procedimientos que los docentes deben ejecutar en el aula, la dirección, la supervisión escolar o la asesoría técnica. Se expresa como una “oferta de formación” homogénea, fragmentada y sin una mirada de mediano plazo que permita avanzar con gradualidad hacia la atención de todos los docentes y con progresión en los contenidos a abordar, que no reconoce las especificidades de la práctica docente (Ramírez, 2017), que ha sido cuestionada por su recurrencia y limitado impacto, que además, no reconoce las características, experiencias, saberes, conocimientos y trayectorias profesionales y de vida de los docentes, ni las condiciones del lugar en que laboran (Ávalos, 2007 y Vezub, 2013).
A lo anterior se suma la desarticulación, duplicidad e inconsistencia de enfoques y propósitos de la FC entre las diversas áreas administrativas y los programas, tanto a nivel federal y como en las entidades federativas; el credencialismo, y el crecimiento descontrolado de un mercado de cursos y talleres que se finca en la obtención de puntos, no en la mejora de la práctica docente.
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