Por: Fernando Iván Ceballos Escobar. Redalyc. 28/10/2025.
Este artículo analiza el desplazamiento del alumnado en una primaria a partir de la implementación del Programa Escuelas de Tiempo Completo en México y cómo el profesorado significó este recambio. Es un estudio intrínseco de casos, bajo un enfoque cualitativo, mediante observación participante y entrevistas a miembros de la comunidad escolar. Los hallazgos muestran a escala local el ciclo de la gentrificación en el caso estudiado: la reinversión del programa que mejoró las condiciones del establecimiento y elevó su prestigio en el municipio, una mayor demanda de ingreso, en la que los sectores con mejores condiciones socioeconómicas movilizaron diversas estrategias para asegurarse un lugar, y el desplazamiento del alumnado original. El profesorado tiende a despersonalizar la situación y la normaliza señalando las ventajas prácticas en su trabajo cotidiano.
INTRODUCCIÓN
Ruth Glass propuso, en 1964, el término gentrificación para referirse a los procesos de renovación urbana, producto del arribo de estratos medios y altos que derivaban en el desplazamiento de los sectores pobres que residían en Londres. A lo largo de este tiempo, los estudios inicialmente llevados a cabo desde el campo del urbanismo se han diversificado y han dado cuenta de un fenómeno complejo que se presenta de distintas maneras según las regiones, el papel del Estado, las políticas, los mercados inmobiliarios, los movimientos sociales, entre otros factores (Janoschka, Sequera y Salinas, 2014).
La ampliación y diversificación en los mecanismos de gentrificación se enmarcan en la amplia adopción que el neoliberalismo y las lógicas del mercado han tenido en las políticas públicas desde la década de 1980, en particular por algunos de sus rasgos: la tendencia hacia la abolición de lo social, que independiza a los sujetos de las restricciones sociales, y la promoción de políticas para maximizar la utilidad de cada individuo económico (Janoschka, 2011), así como por la búsqueda de la reproducción del capital sobre las necesidades sociales y la “destrucción creativa” del espacio urbano (Smith, 2002; Harvey, 2010).
Se trata de un proceso silencioso que ha sido poco cuestionado desde la academia. De acuerdo con Janoschka (2011), los procesos de mercantilización creciente de las ciudades y la perpetuación de las diferencias sociales a escala territorial aparecen normalizados en la producción académica, principalmente en la anglosajona, bajo acepciones como “rehabilitación urbana”, “revitalización urbana” o “renovación urbana”. Ante ello, propone un abordaje crítico de las políticas urbanas y contextualizado a las condiciones de las ciudades latinoamericanas.
En este sentido, los estudios llevados a cabo en América Latina han dado cuenta de que el desplazamiento no se restringe al ámbito urbano y residencial, sino que implica también otros mecanismos como el impedimento para acceder al espacio público, el control o la disminución de la práctica de posibles actividades y la restricción a diversos derechos (Jones y Varley, 1999; Swanson, 2007; Janoschka, Sequera y Salinas, 2014; Moctezuma, 2016).
Uno de esos derechos es el educativo. Goyer y Borri-Anadon (2020) señalan que la revitalización por parte de las inmobiliarias suele llevarse a cabo sin tener en cuenta la oferta de servicios públicos, en particular de la educación. Sin embargo, la participación del espacio escolar en los procesos de gentrificación ha sido un aspecto poco explorado, a pesar de que los indicios sugieren que impactan sobre la vida escolar, pero también las políticas educativas provocan distintas formas de exclusión y desplazamiento.
Algunos ejemplos de lo anterior se han documentado en el aumento del costo en las viviendas en zonas de bajos ingresos, debido a que familias con mejores condiciones se pueden mudar a esos barrios sin tener que enviar a sus hijos(as) a las escuelas de la zona (Peláez, 2014; Pearman y Swain, 2017); algunos municipios han derribado sus centros escolares para construir otros que sean atractivos a los sectores sociales con mayores condiciones económicas (Keiser, 2022); un ejemplo más es la llegada de familias sin hijas(os) a zonas que se terminan gentrificando y afectando a la matrícula de las escuelas, las cuales tienen que cerrar o ven disminuido su financiamiento (Ballesteros, 2019).
También se han identificado algunos efectos no deseados de las políticas educativas en el comportamiento de los sujetos. Por ejemplo, el programa Que Ningún Niño se Quede Atrás (NCLB, por sus siglas en inglés) permite que el alumnado de escuelas que no alcanzan los resultados académicos esperados tenga preferencia en el sorteo de ingreso a otras de alta demanda, por lo que algunos padres y madres inscriben a sus hijas(os) meses antes de terminar el ciclo escolar para acceder a este beneficio, elevando con ello el valor de las viviendas de la zona (Ferreyra, 2007; Billings, Brunner y Ross, 2018); también hay diversas tácticas movilizadas por las familias para asegurar un lugar en los establecimientos de buena reputación (Peláez, 2014); otro ejemplo es que las escuelas llegan a modificar su misión a partir del recambio en la población estudiantil (Rochex, 2011); o bien, que el profesorado muestre preferencias por determinadas familias (Posey, 2012).
Estos resultados, encontrados principalmente en Estados Unidos y Europa, muestran que las políticas escolares desempeñan un papel importante en los procesos de desplazamiento, sobre todo en zonas de vulneración social. Sin embargo, y pese al número creciente de estudios sobre gentrificación en México, aún no hay datos que ayuden a comprender de qué manera se dan estos fenómenos en un contexto donde no existe plenamente la libre elección del centro escolar, pero que históricamente se ha caracterizado por las agudas desigualdades entre las condiciones de los diferentes contextos en donde se ubican los centros escolares (Guevara, 2012; Ornelas, 2013; Martínez Rizo, 2023), y en el que los programas educativos suelen tener finalidades compensatorias, pero beneficiarios focalizados.
El presente trabajo se desprende en uno más amplio sobre los procesos de apropiaciones locales del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) en dos primarias, en el que se identificó que el estudiantado de uno de los casos había sufrido un desplazamiento progresivo desde que el programa se implementó, y aquí se da cuenta de cómo se configuró esta gentrificación y de qué manera los miembros de la comunidad escolar significaron dichos cambios.
El PETC representa un caso relevante de estudio porque se trata de la concreción de una política que se ha caracterizado por diseñarse e implementarse en América Latina con un fuerte carácter compensatorio (Veleda, 2013). En México, a través del programa se ofrecía alimentación, se extendía el resguardo del alumnado y se ampliaba la oferta educativa del currículum regular. Sin embargo, había sido focalizado en zonas de vulnerabilidad social en las que no se logró toda la cobertura propuesta. Por ejemplo, el caso estudiado se trataba del único establecimiento con este beneficio en todo el municipio, por lo que su implementación representó una reconfiguración en la oferta escolar de la zona.
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